un mode de jeu specifique à la guitare peut nous faire croire qu'elle se met à parler

La question des dys

Peut être avez vous entendu parler de la dyslexie ? de la dyspraxie ? de la dyscalculie ? de la dysorthographie ? des amusies ?

Tous ces mots sont le fruit du délire de psycho-neurologues, qui justifient la difficullté de certains sujets dans divers apprentissages par des malformations cérébrales ou neurologiques . Autant dire que ces enfants, affublés d’un qualificatif commençant par « dys » (qui veut dire négation, malformation, ou encore erroné, mauvais) sont des handicapés désignés, dont les carences doivent être atténuées par des régimes pédagogiques particuliers (utilisation d’un ordinateur individuel, confection par les professeurs d’épreuves écrites spécifiques pour chaque cas décelé, accompagnement d’un avs, seance de rééducation individuelle avec un expert psychologue au secours de ces minorités, etc…..)

Le cas des amusies participent de cette folie à distinguer des handicapés de gens normaux. Une de ses spécialistes est la québécoise Isabelle Peretz. J’ai eu la curiosité de m’intéresser à son cas et j’avoue être tombé des nues en lisant, dans ses différentes enquêtes menées avec toute la rigueur scientifique qui sied à un neuro-psychologue à blouse blanche, que cette dame peine à définir le mot « musique ». Elle distingue, on ne sait trop pourquoi, deux sortes de musique, la musique académique et la musique fonctionnelle, et, avoue que, malgré le problème de cette définition bien vague, se jette à corps perdu dans des expérimentations aux belles imageries cérébrales pour nous convaincre du caractère hautement génétique de la musique.

Ce même sentiment de malhonnêteté intellectuelle qui consiste à affirmer des assertions scientifiquement prouvées à partir de fondements discutables et facilement réfutables m’est apparu lors d’une conférence sur la dyscalculie à mendes France il y a quelques années ; deux conférenciers se sont évertués à convaincre le public que la dyscalculie était une vue de l’esprit, à l’instant où on se préoccupait de ce que pouvait être une improbable compétence à la « calculie ».

Bref, la science dure, socle de granit fondé sur le sable de conjectures idéelles mal fagottées, ne peut être crue que par les naïfs et les paresseux qui ne veulent pas prendre la peine de lever le lièvre de la supercherie.

Je ne nie pas la singularité de chaque élève ; heureusement pour l’humanité, chacun a des qualités et des défauts, des comportements normaux et d’autres altérés, qui font que chaque être est unique et singulier ;  je ne nie pas non plus que certains élèves peinent à chanter juste, d’autres éprouvent d’énormes difficultés à jouer sur des temps ou contre temps, à assimiler avec plus ou moins de bonheur et de rapidité des notions enseignées.

Je reconnais la multitude des profils pédagogiques auxquels je suis confronté. Chaque élève est un cas particulier, un artiste en puissance qu’il s’agit d’accompagner dans son épanouissement, sans trop le bouziller, comme aurait pu le dire le père Freud.

faut -il être bête pour détenir cette compétence enviée par tant des musiciens?????

C’est  Antoine de la Garanderie qui, à la recherche de profils pédagogiques des élèves, a fait cette distinction ; certains comprennent par des images, d’autres par des histoires ; l’échec scolaire de certains élèves peut s’expliquer par l’inadéquation entre l’offre d’enseignement proposé (à dominante visuelle ou auditive) et la réception, qui peut être visuelle ou auditive.

A observer mes petits élèves en cours de formation musicale ou en atelier guitare, il y a des exemples flagrants de distinction entre auditif et visuel. La chose n’est pas simple à expliquer et se révèle complexe à mettre à plat.

Prenons des exemples concrets, issus des situations de cours

Je montre un rythme en cours de formation musicale, en tapant avec mes mains sur mes cuisses, et je demande aux élèves de le reproduire ; certains élèves réussissent tout de suite, d’autres hésitent, et d’autres enfin bloquent sur l’affaire, se lamentant que décidément, « je n’y arrive pas » ; il faut remédier à cet obstacle en expliquant les gestes, raconter l’histoire du mouvement des deux mains pour assimiler le mouvement ; en d’autres termes, certains élèves, en observant mes gestes, sans leur donner d’explications, sont capables de les reproduire, d’autres ont besoin d’entendre ma voix commenter ces gestes pour pouvoir les reproduire.

Le même phénomène peut s’observer dans mes cours de guitare ; il suffit pour certains que je joue quelques notes, en montrant bien les doigts qui vont appuyer sur les bonnes cases, pour que ces notes soient restituées correctement par l’élève, d’autres sont récalcitrants à ce mode de transmission, la méthode imparable étant alors de poser la guitare, de dessiner le diagramme des cordes sur une feuille, et , par des petits ronds, symboliser les endroits où les doigts devront appuyer sur les cases, puis ces positions étant assimilées par l’élève, celui-ci reprend sa guitare, et réussit à reproduire la phrase musicale proposée.

Le dernier cours du groupe D était consacré aux épreuves de fin de cycle ; l’une de celles-ci consistait à chanter en l’arpégeant un accord de trois sons, mineur ou majeur, initialement joué au piano, le but étant de pouvoir distinguer un accord mineur d’un accord majeur ; les élèves se sont pliés à ce processus, mais ne voyant pas l’intérêt de chanter les accords entendus, disant qu’ils savaient reconnaître « à l’oreille » la différence majeure :mineure, qui pour eux n’avait pas d’équivoque. En d’autres termes, cette distinction majeure/mineure se ferait soit par une appréhension globale auditive, par une sensation instinctive du majeur et du mineur, soit par une appréhension analytique en décomposant les éléments et en les chantant  séparément.

Pour expliquer la question du majeur et du mineur, je propose deux stratégies aux élèves : soit ils se réfèrent à des chansons références apprises en première année (coquelicot, c’est mineur et glousse c’est majeur), soit, à partir du dessin du clavier du piano, on explique que la tierce majeure est plus grande d’un demi-ton que la tierce mineure, que la première tâche de reconnaissance auditive est bien de distinguer de manière relative le majeur du mineur, en les comparant, pour être capable ensuite de les qualifier dans l’absolu.

Enfin, j’ai la chance cette année d’avoir deux petites élèves en cours de formation musicale en première année, que je retrouve en atelier guitare ; nous reprenons les chants appris en formation musicale et nous essayons de les jouer à la guitare ; la partition est posée sur un pupitre, et chaque élève va jouer la chanson apprise en formation musicale à la guitare ; l’une chante et fixe ses yeux sur la partition pour jouer, l’autre a le regard vague de ceux qui sont consacrés à une tâche et qui ne voient rien, absorbée par le son qu’elle produit avec sa guitare.

Plusieurs de mes élèves dans les groupes de formation musicale, malgré toute leur bonne volonté, butent sur la question de la « lecture de la musique » ; ils jouent et chantent, mémorisent par instinct sans rationalité explicative, mais ne savent pas reconnaître les notes sur la portée, parce que vraisemblablement ils n’en voient pas l’utilité, mais font preuve d’une aisance à reproduire la musique qui peut en surprendre plus d’un : ceux-ci sont voués à souffrir dans les cours de formation musicale, car le processus d’acquisition analytique de la musique par la médiation du solfège ne les agrée pas, ils sont sur une autre planète que hélas l’institution s’obstine à ne pas prendre en compte.

 Un exemple d’élèves à dominante visuelle ou auditive : en observant bien dounia et rachelle, laquelle est dite visuelle, et l’autre auditive ?